新课标下如何进行单元整体教学（什么是大单元教学）

生活中有许多的朋友最近问小编新课标下如何进行单元整体教学（什么是大单元教学）的问题，那小编收集整合后，今天为大家分享关于的相关文章，一起来了解一下吧！

学习是一个从激活具体经验开始，经历反思和观察，达到抽象概念化的过程。然后通过主动实验回到具体经验的学习圈。

库珀

工业时代，对人才的要求不高，工作相对简单，不需要太多的创新。但是在信息时代，很多低难度、重复性的工作都被机器取代了。我们现在培养的是面向未来的人才，需要用知识创造性地解决问题。

传统教学认为，教学目标是让学生知道重要的概念和事实，学生只需要在作业和考试中遇到问题时，再现已学知识。传统教学中，教师呈现大量结构良好的问题，教学设计从低到高，从局部到整体，教学过于简单。这种简单化使学生的理解能力片面化，阻碍了他们在特定情境下的有效迁移，使学生获得了大量的“惰性知识”。

传统的教育方式已经不适合信息时代的孩子，教育需要回归生活，基于真实性的大概念、跨学科课程教学势在必行。

一、什么是大概念、大概念教学？

1.大概念就是我们所说的高通迁移中高位的“抽象”，这是专家思维的典型特征。专家的知识是通过大概念组织起来的，反映了专家对主题的理解深度。大概念的“大”不是庞大或基础，而是核心。大概念不仅要打通学科内部和学科之间的学习，还要建立学校教育与现实世界的联系。

2.大概念的概念不仅限于概念。高级概念(如“生态系统”、“功能”、“数形结合”、“诗歌鉴赏”)和关键概念(如“方位”、“悬念”、“想象”、“冲突”)是大概念的两种形式，大概念也包括概念。

3.具体与抽象协同思维生成大概念，所以大概念不是记忆，而是经历“具体→抽象→具体”的循环过程，有大量具体案例支撑，被具体案例验证深化，在现实生活中可以迁移。知道大概念不一定会应用大概念，中间的差距就是生活中的具体实践。

4.大概念教学是以大概念为核心目标，联系实际生活进行思考的教学，旨在培养学生解决实际问题的素养。但在现实生活中，没有学科，只有问题或项目，所以需要跨学科的单元设计，教育和学习要向跨学科转化。学习可以螺旋式上升，这为复杂的知识在小学甚至幼儿园学习提供了可能，也为孩子小小年纪形成大概念提供了可能。

二、如何进行识字导向单元的整体设计？

1.根据大概念的大小，可分为宏观单元、中观单元和微观单元。宏观单元可以围绕学科概念或跨学科概念来组织。中观单元是围绕某一学段的大概念构建的，通常组织与大概念相关的内容。微观单位主要是教科书中已有的单位。

在进行整体单元设计时，既要重视单元的显性知识和隐性知识，也要重视单元的知识和过程。在构建单元时，要从多个角度分析单元的内容，以便更好地整合和组织。

2.根据学科或交叉学科的概念，单位可分为学科单位和交叉学科单位；跨学科按融合程度可分为多学科、交叉学科和交叉学科。基于儿童生活现实问题的跨学科单元，既能解决摆困境，又属于素养导向下的整体设计，符合未来人才的要求，符合核心素养培养的要求，符合国家课程标准课程方案的基本原则。是未来教育的大方向，教育应该朝这个方向改变。

3.大概念的学习应该是迭代逻辑。迭代是一个不断归纳演绎的开放过程，即“具体-抽象-具体”，不断拓宽思维的广度，强化思维的深度，从而达成对更高大概念的理解。

4.大概念的进阶学习可以分为前进过程和后退过程。正向过程中，先有具体案例。通过不断的学习，可以在相关结构阶段形成大的概念(即既能看到树又能看到森林和森林结构)，而在正向结构阶段，结合生活经验和日常概念，可以理解大的概念，并在具体情境中进行应用和验证。

5.在大单元的设计中，能抽象出来的大概念是第一位的，大概念在具体情境中得到应用和验证，形成对大概念的更高理解，更有利于学生达到抽象和展开结构的程度。根据不同年龄段学生的知识、抽象和支持程度的不同，可以设计适合学生难度的课程和任务。

6.根据UBD模型，单元的整体设计可分为三步:目标设计→评价设计→流程设计，设计以素养为导向，以大概念为出发点。没有设计经验或者没用过UBD模式的老师，可以先整理单元概念、概念、案例、本质问题、大概念，形成单元概念图。

三、如何设计大概念教学的目标？

1.大概念教学目标的设计可分为三步:寻找提取路径→绘制概念图→写出单元目标。

2.寻找提取路径可以从上到下提取(从课程标准、从教材分析、从专家思维、从概念推导)，从下到上提取(从人生价值的角度，向上提炼知识能力目标，提炼学习难点)，用分析罗盘定位大概念(综合考虑以上方法)。

3.绘制概念图包括五个步骤:确定概念焦点(大小合适)、寻找上层概念(看整体)、激活概念和案例促进解释(结合案例理解)、制作概念图(大单元各部分之间的关系)和修改概念图。

4.单元目标的写作步骤:单元概念——具体单元目标——其他具体单元目标——素养目标。

5.写单元大概念的时候要注意，大概念不是单元的主题或题目，也不全是高度概括，更不全是素养目标。大概念要围绕“概念重点”写，体现理解深刻，句子简洁。

6.具体的单元目标分为情感维度、认知维度、技能维度，每个维度都包含2-3个部分，即学什么、做什么、满足什么。可以参考王春义老师对“从教到学——在课堂上实施核心素养”目标的表述:学生可以通过分离平行线的基本图形，用两组平行线解决图形问题，预计80%的学生可以实现；学生可以根据已知的图形结构添加辅助线，构造平行线的基本图形，预计80%的学生可以实现。

7.识字目标体现在高水平的迁移中，无论是在学校学习还是在现实世界中。识字目标表述为“学生能够具备的识字能力...在他们未来的学习或现实生活中”。

8.需要注意的是，以学生为中心是现在教育界的共识，学生应该是单元目标写作和班级目标写作的主体；目标的设计决定了课堂的深度和大概念的理解难度。面向识字单元的总体设计目标取向必须是高层次的。

四、如何设计大概念教学的评价？

1.以素养为导向的大单元设计指向的是真实问题的解决，所以评价也要用真实的场景来评价，也就是整合的逻辑评价。举一个PISA测试的例子:

一家比萨饼店提供两种厚度相同、直径不同的比萨饼。直径30厘米的披萨要30元钱，直径40厘米的披萨要40元钱。问:什么样的披萨性价比更高？说明原因。

如果只用数学计算方法得出结论，只能得到部分分数；而如果你运用专家思维，根据披萨面积的增加大于钱的增加这一事实，推断出买一个大披萨更划算，那你就可以得满分了。在这里体现了思维的水平:圆面积的计算——图形的理解和测量——几何直觉/数感——从数学的角度观察世界，只有高水平的素养解才能体现出在真实情境中解决问题的能力。

2.评价设计真实性问题情境的目标是“大概念”，发现问题情境的方法是:预定创造和原型改编(不是虚假、不合理、有瑕疵的一目了然)。

3.评价可以分为三种。学习评价类似于形成性评价，学习评价类似于终结性评价，学习评价是评价的评价，类似于“元评价”。评价方法包括课堂问答、知识测试和技能测试、绩效任务、结构化思维工具(如KWL图、思维导图、概念图、个人意义图)、自我反思等。通常要制定一个评价量表，是对学习水平的详细描述。根据评价对象，可分为成就评价量表和认知评价量表。根据表现形式的不同，可以分为积分规和解析规。

4.课题评价的设计要指向课题目标和大概念，从学生生活需求出发，结合新闻、研究、历史、影视文学等。为学生寻找合适的材料，使用GRASPS框架或情境-人-任务框架对评价任务进行系统思考，以实现目标和深刻理解为维度考虑是否是好的评价任务，是否能引起学生的兴趣，是否符合学生的水平，应用主题学习是否可行。最后，横向和纵向设计同一领域不同年级的评价任务，使评价任务成长，学生素养成长。

5.如何设计大概念教学的过程？

大概念的教学过程就像织锦的过程。准备、构建、应用、反思四条主线不断交替，思维以本质问题为导向，在具体与抽象之间穿梭。每一次穿梭都会让这块织锦的颜色更加艳丽，这预示着学生心中的认知结构越来越精确。

1.过程设计的准备首先要考虑激发学生参与的动机，让设计活动有意义，让学生有学习兴趣；设计前要通过调查和访谈(同事和学生)了解学生的学习情况。在大概念下为学生整体设计学习资料时，可以设计绪论部分，包括单元思维的学习意义、目标、问题、单元学习的安排、单元学习的评价等。这样才能让学生非常清楚单位的整体规划，从而反向激发学生参与的动力。

2.单元的构建由归纳(格→大概念)和演绎(大概念→格)组成，即大概念可以先讲给学生听(演绎)，也可以后讲(归纳)，对学生形成有意义的学习很重要。四个方法序列分别是:面向演绎-教师(演绎-解释)、面向演绎-学生(演绎-探究)、面向归纳-教师(归纳-解释)和面向归纳-学生(归纳-探究)。这里的以老师为中心的模式不是讲专家结论而是解释专家思维。小学低年级的单元设计可以偏向归纳学习，高年级可以偏向演绎学习。

3.应用设计主要是作业设计，可以是自始至终相同的绩效任务(如基于项目的学习)，也可以是同一种绩效任务重复出现。需要注意的是，作业设计分为不同难度的绩效任务(增加情境难度(增加复杂性和复杂度)和增加任务难度)和同一任务不同难度的绩效任务(反向任务→完成任务→样例任务→转化任务→自由任务→

4.反思贯穿整个学习过程，可以设计连续的反思任务；还可以设计题库(即学生在学习过程中有意义的问题)，共识图(所有学生对同一问题的看法)，前后对比，促进学生反思。

5.本质问题与大概念对应，指向理解专家的思维方式并创造出来进行讨论，提问的对象是现实世界。判断一个问题是否本质的关键在于“目标”而不是形式，要看问题能否引导学生像专家一样思考。本质问题应该是开放的，类似于体育比赛中的篮球、足球等团队运动。老师是队长(不是教练)，和学生一起探索讨论，结果开放无限，培养专家思维。

6.本质问题按层次不同可分为跨学科本质问题、学科本质问题和单元本质问题；根据功能不同，可分为导入型本质问题、拓展型本质问题和总结型本质问题。根据关系的不同，可分为具体与具体、抽象与具体、抽象与抽象本质问题。

7.本质问题的设计路径包括课程标准、教材分析、专家思维、概念推导、人生价值、知识和能力目标、学习困难和评价标准。修订时要对标单位目标，体现专家思维；链接现实世界，引起持续讨论；激发学生的兴趣，适合他们的水平。

8.本质问题应用的步骤逻辑是“提出问题→讨论→再提出问题→总结”，嵌入在“具体→抽象→具体”的大概念学习过程中。从思维发展来看，就是不断推动“联想案例→归纳→演绎→联想案例”的螺旋式上升，使思维向纵深发展，编织认识的网络，逐步形成专家思维。在应用本质题的过程中，要注意严格性和开放性，不断质疑和联系具体性和抽象性。

9.在基于大概念的单元整体设计中，可以设置多层次的本质问题:以达到对大概念核心问题的深刻理解；在子任务学习和完成的过程中，可以设计与子任务目标达成相对应的子问题；为了完成学习内容，帮助理解大概念的探究题。

本质问题的特征包括对应大概念、指向理解专家思维、关注现实世界。教学要通过引导提问让学生学会提出本质问题，然后通过案例总结大概念，走向其他场景，通过归纳演绎的迭代逻辑逐步形成概念图，解决现实世界中的问题，形成核心素养和专家思维，培养适应信息时代的未来人才！

作者:纪(青岛实验学校成员)

,